英语“教学评”一体化：内涵、分析框架与实施路径

郭宝贤

摘要：“教、学、评”一体化是基于课程标准的课程教学改革的内在要求。 其内涵应从课程和教学两个角度来理解，其实施应从学习内容、学习深度和学习方法三个方面进行分析。 。 针对这一理念在教学实践中落实的问题和困难，本文探索了以下实施路径：基于课程标准和教材分析，编制综合课程大纲； 充分发挥单元主题的引领作用，确定科学合理的教学目标； 设计导向 语言运用和意义表达的评价任务，充分发挥评价对教与学的促进作用； 开展有目标、形式与意义并重的学习活动； 充分发挥学生的主动性，增强学生目标-学习-评价一体化的意识和能力。

关键词：英语教学； “教-学-评”一体化； 分析框架； 实施路径

目标、过程、结果的脱节是制约英语教育和教学质量提高的重要原因。 为进一步提高教育教学质量，新课程改革倡导“教-学-评”一体化设计和实施。 这一概念自提出以来就受到了广泛关注，但相关的“研究和实践仍然不足”（程晓棠、谢世宇，2023）。 “大多数讨论都是从微观角度出发，以‘评论’为核心进行的。” （吴汉清，高相娣，2022）。 在教学实践中，这一理念的贯彻也在一定程度上形式化。 本文分析了“教-学-评”一体化的内涵和分析框架，探讨了在教学实践中贯彻这一理念的常见问题，并探索其实践路径，希望为教师贯彻这一理念提供参考和思路。 。

一、英语“教-学-评”一体化的内涵

理解“教-学-评”的内涵是实现一体化的前提。 在美国“标准驱动、标准为基础”的基础教育课程改革中，课程、教学、评价的一致性是检验课程标准是否有效实施的关键指标（杨玉琴等，2012） 。 因此，教师要根据课程标准进行教学和评价，不能仅仅从教学层面，特别是班级层面，而要以课程的一致性为基础，从双重层面探索“教-学-评价”的融合。课程和教学的观点。

一致性是指系统中各要素之间相互匹配、一致的程度。 课程一致性是指课程各要素之间的匹配和一致程度，如教材与课程标准的一致性、教学与课程标准的一致性、评估与课程标准的一致性等。 一致性等

（一）教、学、评一体化

这体现在教学目标包含了要学习和评价的内容、预期的学习表现水平，并对学习和评价起到引导和控制作用。 评估活动本身也是作为学习活动的评估，嵌入到教育教学和学习任务中，而不是分离在教学或学习之后或之外。 教师和学生开展有明确目标和评价标准的活动，以获得反馈信息，从而改进教与学。

(2)教、学、评内在一致，指向共同的教学目标。

目标指导下的教学评一致性包括三层含义：学教一致性、教评一致性和评学一致性（崔云淼、雷浩，2015）。 根据《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》），具体来说，“‘教学’主要体现在基于核心素养目标和内容载体设计的教学目标和教学活动” ”、“‘学’主要体现为以教师指导为基础、学生为主体参与的一系列语言实践活动”（教育部，2022：51）； “评价”是指获取与学生学习情况有关的信息的各种方法和活动。 三者相互依存、相互影响、相互促进、共同育人。

(3)“教、学、评”一体化体现在学年、学期、单元、课时等不同层面。

核心能力具有整体性、阶段性特征（郭宝贤、张建中，2019）。 核心能力的培养不是一朝一夕就能完成的。 它要求教师对教学进行统筹规划、系统设计，分步实施。 “当课程包含在更大的单元和课程设计中时，（教学）通常更有目的性和连贯性”（Wiggins & McTighe，2017：9, 150）。 将教、学、评作为一个单元乃至更大的学习阶段来思考，有助于克服碎片化教学，实现教学设计与识字目标的有效衔接，实现“教-学-学”一体化的生命意义。评估”。

（四）动态调整教、学、评一体化

教学是一个动态的过程。 要真正实现一体化，教师需要在教学过程中根据预设的教学目标英语课程评价，选择合适的评价方式，及时评价和反馈学生的学习表现，并不断对教学进行反思，根据评价结果进行调整目标、教学和评价要响应学生的学习需求，使教、学、评价在动态实施过程中融为一体、保持一致。

2、“教-学-评”一体化的分析框架

明确综合分析维度，有助于教师明确努力方向和判断标准，从而在教学实践中自觉贯彻“教-学-评”一体化理念。 借鉴现有研究，结合我国英语课程标准的要求和教学实践，我们可以从以下三个方面来分析课堂教、学、评是否一体化。

(一)教、学、评内容一致

教学目标是对学习成果的描述，包括行为及其发挥作用的领域，即内容。 教、学、评的统一是指三者所指向的内容是一致的。 英语课程内容由主题、话语、语言知识、文化知识、语言技能和学习策略六大要素组成。 它们是相互联系的整体，共同构成核心能力发展的内容基础。 借鉴Webb的一致性分析框架（Webb，1999），我们可以从以下几个方面来分析教学、学习和评估在内容上是否一致：

1、知识类型的一致性：学习和评价包括教学目标中要求的各种课程内容，并且对这些内容的重视程度是一致的。 例如，如果教学目标涉及文化知识、学习策略、主题意义等价值知识，则要求课堂上有针对这些内容的学习和评价活动。

2.知识广度的一致性：对于某种类型的课程内容，学习活动和评估所涉及的广度与目标的广度是一致的。 例如，如果课堂教学目标要求学生从某个方面使用相关词汇，对某个话题表达自己的看法，学习和评价活动也应该涉及这些方面。

3、知识分布的一致性：不同文本在主题内容、语言表达、结构、修辞等方面都有各自的特点，在设计教学目标时应体现和突出这些特点，但也应考虑其他课程内容要素考虑到。 学习活动和评价活动的设计也应与目标相对应，以落实英语课程的目标要求。

(2)教学、学习、评价对内容学习深度的要求一致

内容的深度和广度是判定不同层次语言能力质的差异的重要依据（梅德明、王强，2018：58）。 “教、学、评”一体化不仅要求教、学、评在内容类型上一致，而且在内容学习深度上相匹配。 教学目标中对具体知识和技能的掌握水平要求，决定了教学、学习和评价的认知水平应与其相一致。 这就需要对学习的深度有一个明确的定义，布鲁姆的目标分类法可以为我们提供指导。

(3)教学、学习和评价方法有助于实现教学目标

“不同类型的教学目标对应不同的学习条件或教学方法”（马晓丹、张春丽，2018）和评价方法。 真正的“知识”不仅仅是“内容知识”本身，还包括其背后的“方法知识”（钟其全，2022：7），教学目标要求学生掌握的知识类型内在地规定了他们的学习和评价方法。

例如，参考吴刚平（2023：200）对知识类型和学习方法的分类，词汇、语法等事实性知识必须在语境中学习才能真正掌握。 然而，在外语学习环境中，其学习离不开背诵，对于抄写、听写、分析、反复练习等“记学”学习方法的基本考核方法是看学生是否记住了； 听、说、读、看、写等技能必须通过相应的语言练习来获得； 对主题意义的理解和情感、态度、价值观的培养，必须通过触动学生内心的思维和感知来实现。 因此，判断“教、学、评”是否融为一体的另一个重要维度是教、学、评方式是否与教学目标中的知识类型相对应，是否有利于教学目标的实现。

上述三个维度总结于表1中，有助于我们对“教-学-评”一体化进行系统分析。

三、实施路径

针对当前英语教学实践中实施“教-学-评”一体化理念存在的主要问题和困难，我们可以尝试以下实施路径。

（一）制定课程大纲，为“教-学-评”一体化提供总体规划依据

如前所述，“教、学、评”一体化，要求根据课程标准进行教学和评价。 如果对《课程标准》的要求理解不充分英语课程评价，就会导致教学实践中的识字目标不明确，识字训练、应试教学等缺位或紊乱，“教与学”融合等问题。 -评估”将是不可能的。 上升。

例如，对于听后复述能力，《课程标准》三级学术质量标准提出了明确要求：“能够理解相关主题的课文，并借助关键短语复述课文内容，图片等” （教育部，2022：45）。 但很多老师基本不教听后复述。 主要原因之一是他们不清楚听后复述所包含的小技巧。 很多老师在听说教学中设计了“记笔记”的目标，但成绩之间没有差异，无法体现。 能力的高级培养； 有的教师采用高考题型读写作为教学组织形式。 针对这些问题，需要认真研究《课程标准》，在语言习得和外语教学相关研究的基础上，分解《课程标准》的要求，结合教材分析，制定一个整体的、渐进的目标。基于特定任务列表的系统。 年级、单元目标和实施方案，为学级、学年、学期层面的“教-学-评”一体化提供总体规划依据。

为了克服写作“矮化”、写作教学无序的现象，瞿晓武、陈飞（2020）根据整体教学理念，梳理了课程标准中7-9年级的写作目标，并将其分为三类：维度：语言、内容和结构。 这些目标细化为具体的写作技能要求，并有序地划分为不同的等级。 然后根据认知模式、教科书模块主题、语言知识、阅读材料的特征以及与写作技能目标的兼容性来确定它们。 教材各模块的写作技能目标要求形成三年综合递进的写作教学目标分解表（见表2）。

表2截取了目标系统“结构”部分的内容。 可见，各种微技能目标形成了有序的目标链，共同构成了初中写作教学的目标体系。 在此基础上，本研究开发了写作作业单，其中包括围绕目标微技能的一系列读写结合的学习任务和评价任务，让学生通过现实情境任务综合应用各种微技能并促进实施的技能目标。 本案例将课程目标细化为教学目标。 写作技巧的学习、内化和应用是以教材单元的主题、情境和任务为基础的。 课程内容体现在教学内容中。 阅读与写作的结合体现了语言学习的系统性。 、连贯性和完整性。 写作纸不仅是实现系列化写作目标的载体，也是写作教学、学习、评价的载体。 写作能力的培养从而实现了“教-学-评”的一体化。 该案例为解决学校阶段、学期层面识字训练缺失或紊乱、教考分离、应试教学等问题提供了宝贵的思路。

（二）充分发挥单元主题引领作用，制定科学合理的教学目标

系列教学目标和实施方案为单元和班级层面的教、学、评一体化奠定了基础。 单元和班级层面的“教-学-评”一体化依赖于基于单元主题含义的核心能力的制定。 制定了本单位总体教学目标（教育部，2020：56）。 从教学实践的角度来看，我们需要注意以下两个方面。

1.围绕单元主题设计单元目标体系

《课程标准》提倡根据单元主题设计目标。 与语法项目不同，话题缺乏明确的形式特征英语“教学评”一体化：内涵、分析框架与实施路径，只能通过意义而非形式来定义，而对意义的理解又受制于教师的话语解释能力。 在教学实践中，教师要么缺乏对单元主题的认识，要么很难看出单元课文之间的联系。 设计的教学目标偏离单元主题。 单元教学目标成为教材不同部分目标的积累，弱化了单元。 体育人的价值。 对此，教师应反复深入解读每一篇篇章，分析与主题相关的语言表达、文体特征、篇章结构等，揣摩篇章的“课眼”（王强等，2020） ，并分析单元内话语之间的隐含联系。

例如，标题为“地点”的单元中有 5 个文本。 其中一篇课文（分为听力、口语和语法部分）讲述了吉娜在汉密尔顿遇到一系列问题，并得到彼得帮助，两人成为朋友的故事。 在那里结婚的故事。 这段论述似乎与单元主题没有密切关系。 通过反复研究听力文本，教师发现其中一个句子“……a place that shefirstethed,butwhich shegrowtolove”揭示了语篇与单元主题之间的联系，即个人经历可以赋予一个地方独特的意义，从而确定主题和内容之间的连接点，并思考本单元的目标如下：

学习本单元后，学生将能够1）从不同的角度了解一个地方的历史、文化和对个人的意义，了解人与地方的互动关系； 2）基于单元中呈现的开放视角，了解对城市/地点做出客观的介绍； 3）讲述你自己的故事，讲述某个地方发生的事情以及这个地方对你的意义，并学会如何通过比较来分析和评价一个地方。 这样，话语教学目标、课堂教学目标、单元教学目标就能围绕主题形成目标体系。

2、目标体现所教课文的特点，具有可操作性、可检验性。

教学目标设计中也普遍存在以下问题：目标千篇一律，难以体现语篇特征或实现目标所依赖的具体技巧和策略。 例如，许多教案都包含“学生可以通过听（读）来获得关于……的一般概念或具体信息”的目录描述； 目标模糊（教学目标多采用理解、体验、掌握等模糊表述英语课程评价，如理解不同的工作及其意义），难以转化为学生易于理解的可操作的行为要求，难以为教学和评价提供指导。 。 针对这些问题，教师需要深入分析课文，挖掘其在语言表达、文体特征、语篇结构等方面独特的教学价值，具体化目标导向的学习表现，使目标“可操作、可操作”。可检测、可评价”（教育部，2022：48），如“能够借助信号词、关键词聆听并获取特定信息”等。

（三）设计有针对性的评价任务，发挥评价对教与学的促进作用。

1. 评估任务基于学生的经验

评价和目标是内外结合的（钟其全，2022：19）。 目标明确后，明确了评价的任务和步骤。 核心素养背景下的考核任务应根据单元主题意义进行整体设计，重点评价语言的综合运用和对主题意义的新理解（王强等，2020）； 不仅要面向教学目标，还应尽可能还原学生在现实生活情境中交流和解决问题的条件和过程，让学生有机会运用所学知识进行个性化定制反应和表演，而不是仅仅重复课本上的话。

例如，针对七年级听说教学目标“能够从旅游景点的地点、地点、可进行的活动等方面，根据游客的个人需求，为游客提供上海旅游建议”，老师设计了两项评估任务：1）听取旅行社的意见，为美国退休历史教授约翰提供前往上海的旅行计划，并分析是否满足游客的需求； 2）根据老师或朋友的特点，向他们提供旅游建议。 这两项评估任务都贴近学生的生活。 评估任务 1 帮助学生了解什么样的建议可以满足他们的个人需求。 考核任务2具有一定的开放性，让学生灵活运用所学​​知识。

2、评价标准明确、具体

只有目标任务辅以适当、明确的评价标准，揭示预期学习绩效的具体特征，才能避免评价形式化，这是教学实践中的难点。 例如，对于“能够在听力材料中感知和理解说话人的情感态度和意图，并富有表现力地阅读对话”和“能够礼貌地发出生日聚会邀请”的目标，教师如何评价学生的表现达到上述目标？ 这就要求教师参考《课程标准》和语言能力标准，结合教材的具体内容，确定反映情感态度和意图的语言手段，如重音、语调、节奏变化的运用、等，揭示预期学习绩效的具体特征，从而明确评价指标和标准。

(4)学习活动形式与意义并重，有助于实现目标

学习活动是学习的载体和评价的观察点，对目标的实现至关重要。 学习活动的设计应注意以下两个方面。

1、学习活动要兼顾形式和意义。

语言是形式和意义的统一体。 《课程标准》主张语言学习围绕主题意义探索，克服语言学习碎片化问题。 但在教学实践中，也存在着注重主题探索而忽视语言形式研究的情况。 例如，以国际美食节为主题的听说课的教学目标是：学生能运用相关词汇和表达方式在校园美食节的背景下模拟购物，增强对国际美食文化的理解。 教师引导学生通过各种活动将食物介绍的几个方面（食物种类、价格、数量等）总结并写在黑板上，供学生输出语言时参考，但没有提供所需的词汇和句型。表达这些内容，影响教学目标的实现，这是应该避免的。

2.采取与知识类型相匹配的学习方法

在教学实践中，学生通过“记忆”的方式学习价值知识是很常见的。 例如，《多元文化的城市》是一篇游记，介绍了李兰到过的地方以及在旧金山的所见、所闻、所感，展现了旧金山的多元文化和城市精神。 老师带领学生整理完课文的基本信息后，在课件上呈现了以下句子（部分）：一个重生的城市……一个和谐的城市……，然后用一句话概括了本节课：世界的美丽在于人民的多样性。 在这里，学生缺乏探索和理解主题意义的过程。 如果教师能够设计活动，让学生探究文本中表达情感、体现城市精神的语言描述和内容，分析和理解字里行间的深刻内涵，可以增强学生的感知。

（五）充分发挥学生的主动性，增强目标、学习、评价相结合的意识和能力。

学生是学习的主体。 提高目标-学习-评价一体化的意识和能力，有利于提高学习能力和学习效果。 除了为学生提供自我评价和同伴评价的机会外，还可以采取以下策略。

1、引导学生自主设定学习目标，有目标地主动学习。

教师可以用学生能理解的方式告知学生教学目标，也可以引导学生自主设定学习目标，有目标地开展活动和评价。 例如，在预听/预读阶段，教师引导学生针对学习内容提出独立问题，这些问题成为他们学习的方向； 教师还可以利用KWL表、问答关系策略等来实现这一目标。

2.让学生参与评估标准的设计

评价标准是学生学习的“指南针”。 如果学生在学习前明确评价标准，评价就能成为促进学习和思考的工具，成为师生之间保证学习质量的自觉“约定”（肖龙海、关毅，2017）。 但调查发现（向春，2018），对于学生自我评价的引导，教师最重视的是让学生学会客观地评价自己，其次是根据评价结果改进学习，并提供指导学生制定和参考评价标准、选择和使用评价方法。 不足的。 事实上，如上述旅游建议的评价任务所示，教师在进行评价前可以通过活动样本与学生约定评价标准，并指导学生参照评价标准规范学习。 评价标准的生成和使用过程成为教学与学习与评价相结合的过程。

3.引导学生反思、总结学习成果

反思和总结是自我评价能力的重要组成部分。 开展学习反思有助于提高元认知能力，促进习得性学习、深度学习和知识迁移（卢瑞岭、郭俊峰，2013）。 教师更注重利用评价形式引导学生进行评价，这往往使评价内容相对封闭。 如果教师能够引导学生在课堂上反思和分享所学知识，不仅有助于提高目标、学习和评价的一致性，而且可以丰富封闭式评价的内容，使评价更加动态化和个性化。 例如，在上文提到的国际美食节课结束时，老师要求学生总结并分享课堂上所学到的知识。 有的同学提到了自己知道的一些国际美食节，并列出来。 这恰恰是老师在教学中所忽视的。 删除文本标题中的关键字“国际”。

结论

教、学、评的一致性是基于课程标准和课程改革的内在要求，这对教师的课程素养、评价素养和教学合理性提出了更高的要求。 从核心素养角度进行英语课程改革，要求我们超越课时，从单元、学期层面统一思考教、学、评价，充分发挥学生的主动性。 除了本文提到的路径外，课后作业也应该是“教-学-评”一体化设计的重要组成部分，需要足够的重视。

参考

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（本文首次发表在“小学和中学英语教学和研究”中，第2期，2024年）