英语阅读与后续写作教学设计问题分析与解决

曾彦霖作礼

摘要：本文针对当前阅读与写作教学中存在的问题，以2017年浙江高考作文中的阅读与写作题为课例，介绍英语活动概念，并引导主题意义和五点。对连续教学活动对每次活动​​反思产生的数据进行分析，检测基于英语学习活动观的教学设计对学生协作读写能力提高的有效性。

关键词：英语学习活动概念； 阅读和随后的写作； 教学设计

一、简介

英语课程改革已走过十年历程。 学生从哑口无言到敢说英语，从被动死记硬背到主动学习。 然而，在这个过程中，仍然存在着传统的教学理念没有转变。 课堂教学模式化、肤浅化、城市化。 教学内容碎片化。 缺乏对学生思维的训练。 为了考试而教、为了考试而学的纪律价值观依然存在。 等问题仍占主导地位。 面对这样的情况，《普通高中英语课程标准（2017年版）》指出，教师应从英语学习活动观的角度重新审视课堂教学设计的合理性和有效性。学科核心能力，优化教学方法，为学生设计情境化、层次化、有效的英语学习活动。

2. 提问

读后写是近年来高考中出现的新题型。 读后写教学直接检验教学目标的实现和学生思维品质的生成。 它以课文为基础，以情景主题和意义为指导，通过学习、理解和应用实践。 通过迁移、创新等一系列整合来培养学生多样化的阅读和写作技能，是落实英语学习核心能力的非常重要和典型的课程类型。 然而，随着教师对阅读和写作课程的不断尝试，当前教学中还存在一些问题： 1、教学目标空洞、笼统。 由于阅读和写作包含多维度的协同（语言协同、情感协同、逻辑协同），很多教师在设计教学目标时总是希望涵盖从语言、情感、思维品质到道德修养等各个方面。 ，就会变得活动设计没有针对性，目标达成无法实施。 2、教学方法程式化。 现阶段普遍采用五步教学法。 第一步是清除词汇障碍，第二步是在文章中找到5W1H，第三步是设计故事情节（有时老师直接给出），第四步是生成，第五步是评论。 教学流于形式，教师为了教学而教学。 教学不是情境化的，缺乏真实情境中的语言实践和学生解决问题能力的培养，不利于培养学生的高阶思维。 3、简化学习内容。 在教学过程中，教师仍然没有改变教学模式，过分强调语篇特征、过分强调语言知识的难度、过分强调背诵生词、注重词汇和语法知识、单一技能培训、缺乏背景以及忽视主题和话语。 意识不强，思维发展弱。 4.被动学习方式。 学生注重接受性学习，注重知识点的训练和记忆。 有时由于时间、理解程度、师生互动等多种因素，有些会议纯粹是形式化的。 结果，学生太疲倦，无法应付老师的指示，无法真正投入到课文中。 他们没有情境意识，无法与作者产生共鸣，实现情感上的协同。 5.目标的实现变得肤浅。 学生写论文是为了完成写作任务，只有数量没有质量。 由于教师设定的教学目标过多，教学过程流于形式，教师扫视题目，学生只看题目。 学生在学习过程中，没有认识作者，也没有探索语言的深层内涵，只知道事实信息，但在写作输出中仍然沿用旧的表达形式，没有与作者合作。写作风格，并没有体现写作能力的提高。

三、理论基础

(一)英语学习活动的概念

英语学习活动的概念是指在主题意义指导下，进行学习理解、应用实践、迁移创新等一系列体现综合性、关联性、实用性特点的英语学习活动，使学生学生可以依靠现有的知识并依赖它。 不同类型的话语促进了语言知识的学习、语言技能的发展、文化内涵的理解、多元思维的发展、价值取向的判断以及分析和解决问题过程中学习策略的运用。 读后写是一种新型试题，不仅考查学生的写作能力，还考查学生的阅读理解能力，使写作更加注重语境。 先读后写，采取读与写相结合的方式，读是写的前提。 因此，教学过程中的主题引导和情境设置是先读后写的前提。

(2)协同理论

协同理论起源于Pickering和Garrod提出的交互对齐模型，该模型指出对话是人类使用语言最基本、最自然的方式，语言习得的机制隐藏在对话中。 协作是人际对话顺利进行的关键，包括语言协作和情境协作。 在交流的过程中，人们会不断地模仿、重复、理解、合作，从而重新组织自己的语言结构，交流更加顺畅。 协同理论在中国的发展得益于中国学者王楚明。 他认为，协同是指产生的语言和理解的语言趋于一致，语言输出与语言输入一致，由低到高趋于平缓，差距缩小。 理解和输出结合得越紧密英语阅读与后续写作教学设计问题分析与解决，协同效应越强，学习效果越好。 协同理论在读写教学中的作用需要满足协同的三个维度，即逻辑协同、语言协同和情感协同。 逻辑协同就是遵循作者的想法并在此基础上进行延伸。 忌讳随意随意的主观猜想，是高一需要重视和培养的能力。 有了扎实的语言基础，教师就可以逐步将重点放在高二年级的语言协同教学上。 在逻辑协同的基础上，可以训练学生钻研课文细节，模仿作者的表达方式，从而达到以高促低的效果。 情感协同是一种基于逻辑协同和语言协同的能力。 旨在培养学生对作者的共情能力。 只有感同身受，才能看到作者所见英语学情分析报告，想到他所想，才能继续写出更高质量的作品。 内容。

4. 基于学业状况分析的目标设定

(一)文本分析

材料选自2017年浙江省高考作文中的阅读和后续写作题。 从信度和效度来看，更适合高中生的模拟实践需求。 本文讲述了作者杰克的一段经历。 背景是暑假期间，杰克和父亲去叔叔的农场度假，不小心迷路了。 故事的延续讲述了杰克如何通过线索找到回家的路。 深入挖掘文本后，你会发现这篇文章有两行。 一条明线是基于杰克和他父亲的行为，另一条隐线是根据杰克的情绪变化来描述他所看到的场景。

（二）学术现状分析

海南华侨中学高年级学生经过两年的进阶训练，已具备基本的写作连词造句能力、时态语气的正确运用能力。 大部分学生已经基本能够达到逻辑协调、语言协调的目标。 我们目前正在朝着情感协调的方向努力，同时基本消除不熟悉的题型或者不明确的指令带来的干扰。

（三）教学目标

教学目标应具有可实现性、可操作性、可检验性。 学习后，学生可以：1）找出故事的背景信息英语学情分析报告，用流程图将文章有意义的碎片信息连接起来，建立逻辑线索； 2）用简单的图画勾勒出作者高兴时和失落时的场景，加深对故事的理解。 能够描绘场景并掌握基本表情； 3）扮演杰克的角色，讲述迷路的故事。

5、基于英语学习活动观的读写教学设计

整体设计采用结果倒推法，先了解出口，实现精准设计教学，然后再设计前面的各个环节。 活动之间应该螺旋式上升并且相辅相成。 活动不再是多种多样，而是是否与教学目标的实现紧密相连。

（一）活动一创设情景，利用问题链激活学生已知知识

巧妙利用公开课学生不在自己教室上课的真实情况，有的学生发现自己因为找不到路而迟到了。 通过与迟到学生的对话，巧妙地设置问题链：1）你为什么迟到？ 2）当你迷路时，你有什么感觉？ 3）当你迷路时你会看到什么？ 4）你怎样才能找到回去的路？ 5) Jack也迷失了方向，你想知道他是如何解决他的问题的吗？

设计意图：围绕主题营造情境，激发学生基于已有知识的阅读期望。

（2）活动二利用流程图对文本信息进行整理、总结和整合

要求学生找出课文中的亮点以及使用哪些线索来展开课文。 还可以在文本中查找基本信息，例如时间、地点、事件、原因、人物、方式。 同时还增加了寻找提示，为后面章节逻辑线的串联做好铺垫。

设计意图：该环节旨在利用流程图引导学生围绕课文主题，构建结构化的话语信息，梳理课文主要信息之间的逻辑关系。 要完成这样的阅读活动，学生不仅需要理解字面意思，还需要根据语境进行推理、归纳、概括，从而结构化文本信息。

（3）活动三：通过直观、立体的简单图画把握主题，内化目标语言知识，将情感融入创作

让学生用简单的图画画出杰克叔叔农场迷路前后的风景。 重点是河流、羊、青蛙、跑道、岩石、树木和太阳的描绘。 两种不同心情看到的风景应该是对比鲜明的，颜色的选择也会有所不同。 学生需要扮演杰克的角色，想他所想，看他所见，这样才能描述迷失时的情景。

设计意图：学生用简单的图画，用三维图画勾勒出主题内容。 在内化语言知识的同时，创造性地比较和描绘不同情绪下的不同场景，更有效地理解作者的情感，实现情感协同。 学生在老师的指导下看着简单的图画，用不同的语言描述场景，激活旧知识，传递新的语言技能。 教师引导学生在获取和分析浅层信息的基础上对文本进行深入加工，找出隐藏的线索，并通过扮演角色直接洞察作者内心的感受。

（4）活动4：利用思维导图激发学生的想象力，围绕杰克如何拯救自己的提示展开想象。

要求学生结合活动二中找到的提示和活动三场景中迷路前后的线索，利用提示发散思维，寻找可能的获救方法。 通过小组讨论，对可能的结局进行投票。

设计意图：利用思维导图培养学生的发散性思维和批判性思维品质。 解码文本信息处理的难点不是语法和语法本身，而是解码后思维塑造的困难。 通过思维导图活动，结构化的知识被再次梳理、提炼，重新组织，生成有根有据、逻辑清晰的脚本。

(5)活动5角色扮演

集体表演，包括杰克、爸爸、叔叔、阿姨、旁白、小动物和场景。

设计意图：通过角色代入，还原真实场景，考验学生逻辑的合理性。 这样，鼓励学生综合运用所学知识，在内化和巩固所学语言知识和技能的基础上实现迁移和创新。 同时，通过明暗线条的解读，可以更直观地体会作者的感情，与作者合而为一，达到逻辑协调、语言协调、情感协调的三重目的。

六、教学反思

(1)活动一数据分析

38%的人非常喜欢，认为活动很新颖，可以练习会话，而且很生动

喜欢 31%，认为这是一个非常自然的转变，并且很清楚下一步需要做什么

一般有20%的人认为自己的听力不太好，不能完全理解。 他们只能通过肢体表情进行半猜测。

不喜欢11%，认为传统的老师授课方式更好

(2)活动二数据分析

表中的数据表明，细心的同学可以在时间、地点、人物、事件等方面找到正确的内容。 然而，他们对于杰克为何这样想、为何如此、为何这样做却没有足够的理解英语学情分析报告，这意味着学生没有引导自己。 进入角色后，教师应更加注重在以下环节渗透情感教学。

(3)活动三数据分析

表中自变量为绘画前后的差异，从颜色、形状、大小、位置四个方面衡量差异。 因变量是前后语言描述的差异。 可以看出，自变量和因变量之间存在相关性。 设计意图是让学生通过绘画的方式转码内化语言知识，并在老师的指导下重新编码语言，描述迷路前后的风景，从而实现知识的创新和迁移。

(4) 活动4和5的数据分析

根据图表可知，第一组平均值为4.26，第二组平均值为4.2，第三组平均值为4.46，第四组平均值为4.43，均较大比初始值3。（初始值为日常训练的平均参数）。 可见，基于英语教学活动观的教学设计对教学效果有着显着的影响。

(5)运营数据分析

实验班是普通年级班，阅读和写作平均成绩在17.8左右。 这篇作文的平均分是21.3分。 根据前后对比，用词错误增加了10%。 过去，学生经常犯选词、词性不恰当的错误。 在活动的三个环节中，针对不同情境的不同描述的准备，让学生对语言特点有了很多认识，提高了对语言的掌握； 语法错误仅增加了 3%。 由此可见，语法学习是一个积累的事情，很难在一两堂课上做出大的改变。 语法教学仍要渗透到课文学习中； 逻辑错误增加30%。 这是由于活动二中明暗线条的梳理，让学生对课文有一个整体的把握，也知道故事应该往哪个方向继续发展。 此外，在活动四中，小组讨论发散思维以寻找解决方案。 该方案通过同质群体的反向评价，可以很好地防止学生偏离主题； 情感协同力提升30%。 这一改变是以往教学尝试中最大的改变。 过去，很多学生无法感同身受。 作者的想法，所以写的文字是从旁观者的角度来看的英语学情分析报告，所以延续显得生硬。 然而，在第三个环节之后，文字就转化为图形和颜色来激活内心的情感。 在最后的活动环节中，通过人物表演，模拟真实情境，让学生更真实地感受到迷失时的恐慌和找到希望时的兴奋，使延续更加真实； 语言协同力提升了13%，这得益于整个活动设计。 这些链接均以主题含义为主导，但前三个输入链接均涉及语言细节，例如活动一中的主要词汇、活动二中的环境描述、活动三中的情感表达以及活动四和五中的语言表达。 接收小组反馈和老师反馈，镜像学习，更好规范表达。 综上所述，通过对写作情境的分析，我们可以看出活动观在阅读和后续写作中的有效性。

七、结论

本课教学彻底贯彻英语教学的活动理念，让学生通过活动内化表面信息，活动环节生动创新，避免单一的读写模式。 每项活动都直接指向教学目标，避免了以往为了教学而教学的空虚。 采用同质组比较实验方法比较英语学习活动理念实施前后的异同。 从结果数据来看，教学设计有效，效果明显。

参考

［1］ Pickering, M. & Garrod, S. 对话的机械心理学［J］. 行为与脑科学，2004，27（2）：190-226。

[2] 高洪德. 英语学习活动理念的概念与实践探讨[J]. 中小学外语教学（初中），2018（4）。

［3］王楚明. 互动协作与外语教学［J］. 外语教学与研究，2010，42（4）。

[4]中华人民共和国教育部。 普通高中英语课程标准（2017年版）[S]． 北京：人民教育出版社，2018。

继续写作教案中问题的分析与解决

曾彦林作礼

摘要：针对继续写作教学中存在的问题，旨在论证基于英语学习活动视角的教学计划的有效性。 该教学计划以2017年浙江高考继续编写为例，以英语学习活动为基础，采用了五个系列活动为主导和内容。 从各活动的数据来看，教学计划是有效的。

关键词：英语学习活动观； 继续写作； 教案

（本文首发于《基础教育外语教学研究》2020年第6期）