英语教师知识调查与反思 李长吉 金丹萍

摘要：教师知识是影响教师教学成效的重要因素，对英语教师知识的探讨是外语教学研究的重要议题，现有的国内外研究主要探讨了英语教师需要什么知识、英语教师应具备什么知识以及如何发展自己的知识。搭建英语教师知识研究与交流的平台，在一些基本问题上达成共识英语学习反思，回归教育学视角，深化实证研究是未来英语教师知识研究应努力的方向。

关键词：英语教师；知识结构；专业素质

英语教师的知识是影响英语实际教学的重要因素，直接关系到课堂教学的质量和学生语言学习的结果。回顾和梳理国内外已有的相关研究，有助于我们在把握英语教师知识结构研究主要思路和主要问题的基础上继续深化这项研究，有利于进一步促进教师专业化发展，进而提高我国教育教学实践效果。

1. 研究概述

20世纪70年代中期，欧美的教育研究中出现了关于教师认知的研究。20世纪80年代后期，随着人们对英语日益重视和英语教学的发展，对外语教师思维与认知的探讨成为热点。研究主题逐渐从对教师课堂行为的描述和分析转向对教师行为与认知的内在关系的揭示，对外语教师的研究得到进一步深化。20世纪90年代以来，特别是近年来，实证研究开始进入人们的视野，成为一种新兴的研究取向。

在国内英语学习反思，重视英语教师知识研究主要源于英语教师的专业发展。20世纪90年代以前，国内研究主要集中于教学方法、学习方法、教材和教学大纲等方面英语学习反思，对外语教师自身的发展关注较少（傅绍光，2008）。直到本世纪初，英语教师及其培训问题才开始受到重视。2001年和2004年，第三、第四届中国国际英语教学大会在北京召开英语教师知识研究：调查与反思，教师培训与教师发展研究成为会议的中心议题。2005年和2007年，北京外国语大学和北京师范大学相继举办了第一、第二届全国外语教师教育与发展学术研讨会，进一步深化了外语教师教育的理论与实践研究。相关学术会议、论文等研究成果较多。 通过这些研讨会，对英语教师的研究逐渐突破了传统的英语教师的知识与能力、应开设的课程、应具备的专业素质等内容，视野逐渐开阔，英语教师的知识水平成为重要的讨论话题。

总体来看，与国外英语教师知识研究取向由外部转向内部相比，国内这方面的研究才刚刚起步，是一个亟待开拓的研究领域。

二、论点概要

1.英语教师需要哪些知识？

关于英语教师需要什么知识，学者们主要从英语教师的知识结构、知识基础和专业素质三个方面进行探讨。

1.英语教师的知识结构

对于英语教师应具备什么样的知识结构，国内外学者有着不同的看法。早在20世纪80年代中期，舒尔曼(Shulman，1987)(引自刘家峰、闫章荣，2007)就提出，经验丰富的教师具有独特的知识结构，包括学科知识、学科教学知识、综合教育学知识、课程知识、学习者知识、教学情境知识以及教育目的、目标、价值观及其哲学和历史背景知识等。他特别强调了学科教学知识作为教学基础知识的重要性。

在国内，随着教师专业化的发展和新课程标准的实施，教师知识结构研究成为热点问题。例如，马静娅(2006)认为，新课程要求教师具备英语专业知识、一般教学知识、学科教学知识、隐性课程知识、教师专业发展知识和实践性知识。李路平(2005)基于心理学领域对教师知识的研究，从功能的角度认为大学英语教师应具备条件性知识、本体性知识、实践性知识和一般知识四个方面的知识结构。孙子晖(2007)也提出了类似的观点。陶方明(2008)认为英语教师的知识结构应从三个方面界定：扎实全面的外语专业知识、相关的相邻知识及外语教育、心理学相关知识。 此外，裴淼（2008）认为幼儿园英语教师应具备的知识涵盖多个方面：语言学知识、语言教学方法知识、英语语言民族文化知识、语言习得理论、教育学、儿童心理学知识、儿童语言学习与认知发展等。

从以上研究可以看出，国内学者对于英语教师知识结构的探讨，多是在已有的关于外教知识结构的研究基础上，结合英语学科的特点进行了拓展。由于学者们的研究立场和关注点不同，对英语教师知识结构的解释也各有不同。在拓宽视野、繁荣思路的同时，也表现出一定的局限性。比如，英语教师知识结构的特点、构成要素有较多的概括性描述，但对结构内各要素之间的关系分析不够深入。

2.英语教师的知识库

Fradd 和 Lee (转引陆敏，2009：61)将语言教师的知识基础界定为三个领域和主题：以学科教育为主题的语言学科理论知识；以教育技术为主题的专业教育学知识；以教育领导与倡导为主题的学生、学校和社区知识。Richards (转引刘欣，2008：57)认为 TESOL(对外英语教学)教师的知识基础应由以下六个核心内容构成：(1)教学理论；(2)教学技能；(3)沟通技能；(4)学科知识；(5)思考与解决问题的能力；(6)背景知识，并指出这些知识之间存在着密切的关系。

基于国外对外语教师知识基础的研究，国内一些学者提出了自己的看法。张燕懿(2006)认为，英语教师的知识基础是教师专业发展的重要组成部分，可分为三个方面：英语学科知识、教育专业知识、人文科学知识。这些不同类型的知识又包含若干个知识模块，不同的知识模块组合衍生出各种必修课程。刘欣(2008)结合我国基础教育阶段对教师的要求，提出英语教师的知识基础应包括六个基本类别：(1)语言知识与技能；(2)学科知识与基础理论；(3)教学理论与教学技能与技巧；(4)现代教育技术及应用；(5)实际操作技能；(6)科学研究方法知识与能力。前三类是教师必须掌握的专业知识，后三类是教师为辅助教学实践、改进教学过程而应掌握的相关知识。

除了强调英语教师知识基础的多元类别外，不少学者还强调某一类知识在教师知识基础中的重要性，例如孙子晖​​(2008)强调学科教学知识(PCK)的核心地位，崔大志(2010)认为个人实践性知识是外语教师专业发展的基础。

由于研究者的学科取向和研究视角不同，关于英语教师的知识基础出现了各种各样的争议，这些争议大致可以归纳为两种取向：学科教学取向和实践取向。前者认为学科教学知识是英语教师知识的基础，而后者则强调英语教师实践知识的重要性。

3.英语教师的专业素质

关于英语教师专业素质的讨论主要集中在国内。舒定芳(2005)提出合格的外语教师应具备的专业素质应有比较扎实的专业知识与专业技能、教学组织与沟通能力、较高的道德修养和良好的人格品质、比较系统的现代语言知识、相当的外语习得理论知识、一定的外语教学方法知识等。吴以安(2005)构建了高校优秀英语教师专业素质框架，该框架由外语学科教学能力、外语教师专业观与职业道德、外语教学观、外语教师学习与发展观四个维度构成。贾爱武(2003)将英语教师的素质概括为思想道德素质、文化素质、能力素质、心理素质和身体素质五个方面，并指出文化素质包括扎实的专业知识和丰富的相关学科知识。 沈东妮(2008)总结了这些学者的研究并提出，在新课程背景下，小学英语英语应具备英语专业的本体知识和其他相关专业的条件性知识以及多方面的兴趣和才能。

基于以上研究，笔者认为，虽然各位学者对英语教师的知识结构、知识基础、专业素质的探讨是从不同角度、不同层次进行的，但都是以相关理论为基础，具有一定的合理性。目前学术界对英语教师应该具备什么样的知识尚未达成统一的认识，这在一定程度上也反映了教师知识问题的复杂性。

2.英语教师实际拥有的知识

除了研究英语教师应该具备什么样的知识外，很多学者还关注英语教师实际具备的知识。

在国外，一些学者采用问卷、访谈等研究方法，了解英语教师知识的实际情况，代表性研究如表2.2.1（刘学慧，2005：214）：

研究者们从多个角度对英语教师的知识进行了深入研究，采用课堂观察、深度访谈等方法。他们的目标是：（1）描述教师个人实践知识的内容和特点（Golombek，1998；Gathboton，2000）；（2）发现教师知识与教师行为之间的关系（Borg，1998）；（3）探究教师知识的来源或影响因素（Tsui，2003；张文忠，2004，转引自刘雪辉，2005：214）。尽管这类研究还存在许多不完善之处，但它的探索是有价值的。它为我们理解外语教师“内在”的知识和观念及其与教师行为的关系提供了一种途径，也为教师教育提供了有意义的信息。

近年来，国内一些学者也开始运用实证研究方法来考察英语教师的知识状况。董奇珍（2010）通过问卷调查得出大学英语教师的知识结构单一，缺乏跨学科知识。高占荣（2008）对黑龙江省各高校大学英语教师的知识结构进行了调查，将大学英语教师知识结构要素按重要性分为三个金字塔状的层级，并指出大学英语教师必备知识、重要知识和必备知识。孙子晖等（2008）以四川省73个地区346名中学英语教师为研究对象，通过调查研究发现，不同教龄的教师在条件性知识、课程知识和实践性知识上表现出明显差异，学科知识、条件性知识与课程知识和实践性知识之间存在不同程度的关联。李炜（2009）采用叙述研究方法，探究新手英语教师个人实践性知识的形成过程。 杨银玲(2009)对台州市两所中学新课改下中学英语教师隐性知识进行了研究，发现教师隐性知识大量存在且随着教师实践的深入而不断增长，其积累的途径多种多样。

总体来看，国内关于英语教师知识的实证研究数量有限，但近年来有逐渐增多的趋势。除调查研究外，案例研究、叙述研究等方法也日渐兴起。研究方法的多样性、研究对象和侧重点的不同导致研究者的结论存在很大差异，但多数研究都揭示了教师知识数量不足、质量不尽人意，这促使一些研究者开始探索如何发展教师知识。

3.英语教师知识的发展

关于如何发展教师知识，研究者们有很多讨论，基本上可以分为三类。

首先，强调教师的自我反思。吴刚平（2004）强调教师自我对话即反思的重要性。李路平（2005）提出，大学英语教师的知识结构可以通过教师的自我发展来完善。这种自我发展的方式就是对教学的反思，手段包括撰写教学笔记或日记、评课讲课、正式或非正式的教学讨论、行动研究等。

二是注重外部培训和学习。陶方明(2008)在对英语英语知识结构发展的建议和措施：广泛阅读，终身学习；善于交流，加强合作；利用网络查找资源；勤于实践，勇于探索。刘嘉峰、闫章荣(2007)也提出优化大学英语教师知识结构的途径有两种：一是依靠外部力量，如接受各类教师培训、向有关专家学者请教；二是自我学习，如争取全日制学习、在职培训、自学等。

三是内外并举。裴淼(2008)认为，幼儿园英语教师的知识发展除了从专业书刊、专家讲解、教学观摩、同行交流、教研活动和各级培训中获取知识外，还可以通过自我反思实现。余红(2008)指出，要加强师资队伍建设，提高小学英语教师的综合语言应用能力，需要立足农村加强培训；立足学校开展教研；立足教学进行反思。董其珍(2010)更直接地提出，大学英语教师的知识建设可以通过内部的自我发展和外部的在职培训两种途径实现。

3. 研究反思

在英语教师知识的研究中，国外学者已占据领先地位，国内这方面的研究也在逐渐发展。纵观国内外的研究，虽然取得了一定的理论成果，但也存在很多需要改进的地方。

第一，搭建英语教师知识研究者交流的平台，在一些基本问题上达成共识。尽管已有研究对英语教师的知识结构、知识基础和专业素质等进行了大量的探讨，但对于知识结构包括哪些部分、知识基础以什么为取向、专业素质应包括哪些基本构成要素，尚无明确的认识。研究者多基于各自的理论基础，表达各自的教育思想。英语教师知识研究亟待搭建话语交流的平台，开放地接纳不同观点，在一些基本点上寻求共识。此外，相关研究应超越对英语教师知识结构和构成要素的一般描述，深入分析结构内要素之间的关系，理清其内在的逻辑脉络。这不仅是达成相关共识的基础，也是英语教师知识研究的进一步深化。

第二，应回到教育学的视角来探讨英语教师知识问题。英语教师知识的研究虽然涉及英语这一学科，但从教师专业发展的角度看，应归于教育学这一母体。因此，对英语教师知识的讨论不应仅仅停留在语言学视角下的细节分析，而应立足于教育学宏观发展背景，充分吸收教育学母体的相关研究成果。此外，对英语教师知识的讨论还应结合具体的文化语境，如研究农村英语教师的知识状况，以便更好地服务于教育实践。

第三，进一步深化英语教师知识的实证研究。在英语教师知识的实验调查中，已经有很多实证研究英语学习反思，方法也多种多样。但值得注意的是，实证研究数量有限，研究范围也不足。调查对象以大学英语教师和中学英语教师为主，而对不同地域、不同文化背景、特定教育阶段的小学教师和英语教师的实际知识状况的研究较少。另外，实证研究的深度还不够。除了了解英语教师知识的实际情况外，还应对英语教师的知识来源及其知识的发展路径进行进一步的考察。

总之，我国对外语教师知识的研究还很少，我们在结合当前课程改革的需要推动这些研究的同时，也要通过多种渠道开展交流，积极借鉴国外相关研究，更好地促进我国教师的专业发展。

四、结论

回顾以往对英语教师知识的研究，观点众多、精彩纷呈。学者们主要英语进行研究。一些学者从英语英语的知识结构、英语教师的知识基础、英语教师的专业素质等角度对英语英语需要什么知识进行了一系列的探讨。一些学者运用实证研究的方法，研究英语教师实际拥有的知识。一些学者提出了发展英语教师知识的途径，可归纳为三类：教师自我反思、外部培训学习、内外修养。纵观国内外研究，虽然取得了一定的理论成果，但笔者认为仍有一些地方需要改进，如搭建英语教师知识研究交流的平台、在一些基本问题上达成共识、回归教育学的视角、深化实证研究等。这些将是未来英语教师知识研究需要探索的方向。

参考

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本文是教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心2009年度重大招标项目《农村中小学教师专业发展研究》(2009JJD880006)的阶段性成果。

英语教师知识研究综述 李长吉 金丹萍

摘要：教师知识是影响英语教学的重要因素之一，英语教师知识的研究受到越来越多研究者的关注，已成为外语教育和科研的重要议题之一。国内外研究主要集中在英语教师所缺乏的知识、如何开发知识等方面。本文提出了一些有待进一步研究的内容。

关键词：英语教师；知识建构；概述

（本文首发于《基础教育外语教学研究》2011年第9期）