初中英语积极主体情绪的培养:课堂观察视角

郑智莲田美芬

摘要：本研究以韦伯提出的教-学-评一致性理论为指导，以以学习为中心的课堂观察五个维度之一的积极主体情绪为研究视角。 旨在通过课前学习来教授教师的教学设计。 ，分析开课时学生的学业状况，考察真实课堂上教师设计目标的实现程度。 文章通过课堂实地观察、教师自评问卷、学生访谈以及SPSS24.0描述性分析发现，初中英语教师对培养积极主体情绪的目标定位模糊，教师自我评价存在显着差异。 -评价和观察评价； 对于C类学生积极主体情绪的培养不足； 缺乏讨论方法导致主体情绪消极； 积极的主体情绪能够有效促进学生英语学习。

关键词：学习中心； 课堂观察； 积极的主体情绪

一、简介

当前，我国课堂教学形式正处于从“以教师（教）为中心的课堂”向“以学生（学）为中心的课堂”的过渡时期（陈又清，2014）。 近年来，受社会学领域个体间互动类型观察的影响，以美国、澳大利亚大学学者为代表的以课堂观察为工具研究学生学习的趋势逐渐兴起。 因此，课堂观察的价值取向指向学生的发展而不是知识点的掌握。 以学生学习目标为导向的教-学-评一致性理论和以学为中心的课堂观察理念不断渗透到课堂教学研究领域。 本研究以Webb（NL）提出的教-学-评一致性理论为指导，以以学习为中心的课堂观察的五个维度之一的积极主体情绪为研究视角。 旨在通过课前学习教学设计，分析学生在开课时的学业状况，并检验在真实课堂上教师设计的目标实现的程度。 本文采用课堂实地观察、教师自评问卷、学生访谈、SPSS24.0描述性分析等方法，在观课前查阅文献，学习前沿理论，制定课堂观摩量表，研究课堂观摩的教学设计。老师，了解班级里的学生。 英语水平和座位布局，并以观摩小组形式进入课堂； 观课时，学生可以观察并记录学生的整个学习行为； 课后，他们可以采访老师和学生并进行数据分析。 这种基于证据和专业主导的课堂观察改变了教师仅根据自己的感受进行课堂评价和讨论活动。 笔者希望这种注重学习过程的现场课堂观察能够更好地促进教师教学的有效性，让教师的每一个课堂行为都能真正培养学生积极的主体情感，促进学习。英语科目。 学生的全面发展。

2.理论基础

(1) 教、学、评一致性

教-学-评价的一致性意味着有效的教学。 一致性是指两个或多个事物之间的一致程度，即事物的各个部分或要素融合成一个和谐的整体，指向同一概念的理解（Webb，1999）。 本研究结合了韦伯和崔云淼对一致性的理解。 教学评一致性是指课堂教学体系中教师教、学生学、学生学评价三个因素之间的协调程度。 在具体的课堂教学中，必须围绕目标内容协调教、学、评三个因素。 目标是指学生的学习目标； 教学是指教师为帮助学生实现目标而进行的指导活动； 学习是指学生为实现目标而付出的努力； 评价是指教师和学生对学生学习表现的评价，以监督学生的表现。 目标达到了（崔云淼，雷浩，2015）。

这一概念最早起源于美国教育心理学家科恩（Cohen，1987）提出的“Instructional Alignment”概念。 20世纪80年代，美国启动的基础教育课程改革强调课程标准的主导，并将课程与教学的一致性作为检测各州和学校是否有效执行课程标准的关键指标。 美国著名教育评价专家韦伯极大地丰富了“一致性”概念的内涵和外延，提出了“目标-教-学-评价一致性”的表述，即标准目标是教-学的统一。学习-评价。 依据。 教学评一致性包括三个方面：学教一致性； 教学与评估的一致性； 评估-学习的一致性。 教师根据课程标准内容，充分分析教材或学习材料相关主题的适宜性以及学习者的认知、学习和情感特征，制定课程的学习目标。 本文中的教学、学习、评价都是围绕主体积极情绪培养目标内容，由任课教师在教学设计中编写的。 有效的教学不是理性的推测，而是基于证据的推理。 教学“有效”的唯一证据在于目标的实现、学生学习成果的质量以及如何证明学生学到了什么。

(2)以学习为中心的课堂观察

以学习为中心的课堂的价值取向是基于学生的发展而不是知识的掌握。 学生发展是指学生身心素质的形成和提高。 它的教学以知识学习为资源、工具或手段，促进学生素质的发展。 这种目标导向是推动教学从以教师（教）为中心转向以学生（学）为中心的最重要原因。 陈友庆(2014)认为，以学习为中心的课堂是指以学生的学习活动为中心或整个课堂教学过程的本体的课堂。 课堂教学过程的组织应尽可能使学生主动、自主（自主）学习成为学生学习的基本状态，学生主动、自主（自主）学习应占据主要教学时间和空间。 教师的作用就是以激发和引导学生主动自主学习为最高追求和根本目的。

同样，课堂观察也从观察教师的教学转向观察学生的学习。 近年来，国际课堂观察研究领域逐渐兴起了一种以课堂观察为工具来研究学生学习的趋势。 例如，CM Anderson 等人提出的学生个体系统（ISI）评估工具。 在美国，MW Stuhlman等人提出的课堂评分系统（CLASS）。 美国的学习者视角研究（LPS）以及D.克拉克等人提出的澳大利亚学习者视角研究（LPS）都以学生为观察对象。 国内学者夏雪梅（2012，2013）进行了以学习为中心的课堂观察研究，提出了知识技能目标达成、个体认知过程、小组合作学习认知过程、积极主体情绪、同伴关系五个维度。 提供分析框架和一系列工具来理解和评估学生的个性化学习。 本研究正是以此框架下的积极主体情感维度为研究主题。

(3)积极的主体情绪

积极的学科情绪是指学生在学科学习活动中产生的相对稳定的积极的内心体验和感受。 这些感受和经历使学生对特定学科的学习产生积极的行为倾向，对学习活动的发生和维持产生积极的影响。 函数（夏雪梅，2012）。 它由四个要素组成：学习动机的来源、情感体验、注意力的持续性、完成任务的主动性。 在英语学科中，积极情绪对学生的认知活动具有重要影响义务教育英语课程标准最新版是哪一年，主要体现在：可以加快信息的组织、处理和存储； 有利于信息的检索、提取和使用； 他们更喜欢新奇的信息和刺激； 它们减少转换损失并促进任务切换； 有助于打破刻板印象并产生更广泛的创新思想和认知网络。 因此，当我们的英语教学活动要求学生进行高阶思维时，激发学生的积极情绪就显得尤为重要。 学生年龄越小，越容易受到情绪的影响。 影响学生积极主体情绪的关键要素是师生关系、学习引导、学习动机和学习效果，其中前三者直接制约学习效果的高低（尚凌丽，2012）。

本研究采用夏雪梅对积极主体情绪的定义，将学生在课堂上的主体情绪水平分为五个层次：迷恋、投入、冲突、任务完成、抵抗。 某个班级“痴迷”和“抗拒”的学生数量很少； “投入”的学生以提高自己在班级中的地位、获得高分、获得老师的表扬为导向； “完成任务”学生认为上课和作业是必须完成的任务； 处于“冲突状态”的学生对本学科感兴趣，愿意追求该学科，但由于教师因素或同伴因素而对本课产生负面情绪。 通过这项研究，教师可以积极改进自身的教学行为，不断转变教学视角，以学生的学习为中心。

3. 研究与设计过程

（一）研究目的

本研究试图通过不显眼的方式观察不同层次学生的课堂行为，分析教师培养积极主体情绪的目标在学生个体身上的落实程度，引导教师逐步从“以教为主”转向“以教为主”。学习。”

（二）研究过程

研究主要经历三个主要阶段：研究准备阶段、研究实施阶段和研究分析阶段。

研究准备阶段，校内成立课堂观察研究小组，查阅课堂观察相关文献，邀请专门从事课堂观察研究的博士研究生授课，就教学评价与学习中心的一致性进行理论探讨。课堂观察。 、学习相关书籍，熟悉积极主体情绪分析框架和量表的内容。 另一方面，精心选择一所能够体现以学习为中心的中学，要求学校的英语课堂能够充分体现“以学生发展为本”的价值取向，要求教师高水平地落实积极的主体情感。 最后选取某外国语学校八年级的两个小班作为观察对象，每班23人。 老师是有12年教学经验的S老师和正在实习期的W老师。 两位老师被要求就教学内容发表自己的看法。 课堂教学设计和包含学生英语水平信息的班级座位表。 根据学生的英语成绩和日常表现，将学生分为A、B、C三类。其中，A类相对较好，B类较差。 总之C类比较差。 大学的课堂观察小组成员仔细分析所提供的教学设计，并从每个类别中确定一名学生进行观察。

本研究的实施阶段主要是对S老师和W老师讲授的相同内容的课程进行课堂观摩。 三位课堂观察员都是大学研究人员。 他们走进教室，分别观察A、B、C三组的一名学生。 他们用线描的方式从“课堂注意力、课堂问答、作业”三个维度记录学生的情况。 课堂上的学习表现。 然后与学生主体情绪水平参考表进行比较，分析学生处于哪个水平，并根据注意力值评分标准对学生的注意力值进行评分。 同时，三位课堂观察员利用积极课堂情绪教师自我评价表对学生的注意力值进行评分。 对两位老师进行评分，以他们的平均分作为观察分。 课后，两位老师填写了积极课堂情绪教师自我评价表作为自己的自我评价分数。 研究数据收集方法包括课堂观察、学生访谈、教师自评问卷、SPSS 24.0描述性分析等。

在研究分析阶段，根据课堂观察获得的数据，遵循课堂观察LICC范式和崔云淼（2012）提出的可观察可记录原则，对两位老师的英语课堂进行解构，对连续事件进行拆解在课堂上分成一个时间单元。 而由于初中英语阅读课可以分为读前、读中、读后，为了便于分类和呈现，我们将W老师和S老师的课分为绪论、课文理解和小组活动三个部分，并分为三个部分： 一是呈现学生课堂行为的主要环节。 通过学生访谈和教师自评问卷探讨一些课堂上无法观察到的情绪变化。

4 研究结果与讨论

（一）教师对培养积极主体情感的目标定位模糊

通过对两位教师教学设计的分析发现，他们培养积极主体情绪的目标模糊。 因为本课阅读课文的标题是美国的感恩节，所以该单元被称为单元 8 如何制作香蕉奶昔？ （人民教育出版社八年级版）。 S老师设计的教学目标包括以下五个维度。

作为一名经验丰富的在职教师，目标的书写并不严格按照英语技能、语言知识来书写，主要写在五个维度：学习策略、情感态度和文化意识。 从字面上理解，词汇、语法和功能都属于语言知识的范畴。 但从目标的具体内容来看，S老师强调学生语言运用能力的培养，这与《课程标准（2011年版）》倡导的核心目标——与学生的培养是一致的'综合语言应用能力。 但缺少如何培养学生积极主体情感的目标内容。 从课后采访中我们了解到，S老师认为学校整体氛围特别注重培养学生积极的主体情感。 由于小班教学，师生关系非常融洽，并使用大量的学习材料激发学习英语的兴趣。 教学方法也灵活多样，凸显学生的主体性，因此在具体课堂上更加注重其他维度目标的培养。

实习老师W可以严格采用《课程标准（2011年版）》倡导的五个维度来编写教学目标，但积极主体情感培养维度内容最少（1项），理解上存在一定偏差。 因为所描述的“将食物理解为文化”不能被视为积极主体情感范畴的内容，至少书面表达是不充分的。 正确的说法是“通过了解美国感恩节的文化内涵，激发学生英语学习的兴趣”。 一般来说，W老师的10项目标内容在动作动词的选择上采用了三个知道和四个理解。 语言运用层面的活动设计不够义务教育英语课程标准最新版是哪一年，过于注重认知层面知识点的掌握。 课堂严格以学习为中心，从某种意义上来说初中英语积极主体情绪的培养:课堂观察视角，并不能算是一个以学习为中心的课堂。 班面面试后得知，W老师一直在准备申请研究生，英语专业基础扎实，但对初中的教学理念了解不深。 结果，她设计的活动缺乏对学生语言运用能力的培养。

（二）后进生积极主体情绪培养不足

通过表4.3和表4.4的数据分析可以看出，老师对这两名贫困丙类学生的积极情绪培养还不够。 S老师班上的C类学生被要求回答两次问题。 第一次回答问题不够流利。 最后，他们终于把自己的想法解释清楚了，老师也没有鼓励、表扬他们。 第二次答错时，S老师直接回答。 反问是，是这样吗？ 然后让学生C坐下来挑选另一个学生来回答。 被接起的学生回答正确后，他没有回去安慰，而是关注C同学，问他现在是否知道自己为什么这样回答。 从C同学在引言部分和课文解读部分的课堂行为观察发现，在回答两次问题后，他的手脚小动作增多，注意力值下降，无法保持高度的注意力。 ，他也不愿意再继续下去了。 听老师讲课会产生负面的情绪体验。 W老师从头到尾都没有要求C类学生回答问题，上课注意力不够。 集体活动中，两人都没有说话，做了很多小动作。

两名C类学生的主体情绪水平处于“任务完成”阶段。 他们上课注意力集中的时间很短，经常做手脚的小动作； 他们很容易受到外界的干扰。 在W老师的课堂上，C同学一共打了4次哈欠，需要老师提醒跟上上课节奏。 在“文字处理”阶段，老师过来提醒他。 他这才从冷漠中清醒过来，开始做练习，没有主动回答问题。

根据上表4.2.1和表4.2.2中学生的注意力值，将学生的注意力值绘制成折线统计图，如图4.2.1所示，以便进行观察研究更加直观、清晰。

从六位同学的注意力值折线图可以看出，A(S)的注意力值一直呈上升趋势，A(W)、B(W)、B(S)都先增加后减少。 C(W)和C(S)的注意力值一直呈下降趋势。

(3)教师自我评价与观察评价存在显着差异

观察评价是指三位观察员基于教师自我积极主观情绪，从“沟通”、“学习动机”、“任务设计与反馈”、“学生表现”四个维度对W老师和S老师在课堂上进行评价。评估表。 积极的纪律情感评估。 表4.3.1中的观察分数是三位观察者的平均分数。 课后，W老师和S老师也从上述四个维度对自己的表现进行了自我评价。 采用SPSS 24.0进行描述性分析后，结果见表4.3.1。

从表4.3.1可以看出，S老师的自我评价高于老师的观察评价。 只有W老师对“学生表现”的自我评价高于观察评价，其他三项的自我评价均低于观察评价。 通过教师自我评价，发现S老师觉得自己在引导学生培养积极主体情绪方面做得很好。 但从学生的课堂表现和课堂积极主体情绪得分来看，S老师只注重成绩相对较好。 学生情绪方面，自我评价与观察评价差距较大，其中“任务设计与反馈”差距最大； 由于W老师是实习老师，相比S老师，她对自己的表现不是很有信心。 自我评价与观察评价最大的区别就体现在“沟通”上。 W老师一开始就亲切地给同学们打招呼，营造了非常轻松、友好的课堂氛围。 这体现在S老师班上的三名学生在引言部分都处于集中程度（注意力值为81-90）。 ; 在“学生表现”方面，两位老师的自我评价均高于观察评价。 这种基于证据的分析表明，教师常常对自己的课堂感受有错误的理解。 当然，由于其特殊性，来自某个类别的观察数据有时可能不切实际。

（四）缺乏讨论方法导致负面管教情绪

在两堂课的讨论环节中，由于缺乏对讨论方法的指导，学生出现了消极的主体情绪。 由于讨论环节任务划分不明确，5名学生的注意力值全部下降（见图4.2.1）。 B(S)在讨论时保持沉默，但他会听其他同学的发言，并且比C(W)和C(S)做的小动作要少。 同学C（W）和C（S）在讨论过程中没有说话，并做了很多小动作。 成绩较好的学生是小组讨论的主力义务教育英语课程标准最新版是哪一年，而成绩相对较差的学生不能也不想打断，只能在一旁听其他学生发言，由于学生C（W）和C (S)英语水平很差。 大多数时候，他无法理解正在讨论的内容。 他的思绪开始飘忽不定，他开始做出一些小动作。 他的学习情绪逐渐变得消极，注意力值越来越低。 同样，在小组中，学生A（W）的同桌在“课文解读”阶段和“小组讨论”阶段表现较好。 学生A（W）在“课文解读”阶段完成学习任务的主动性和注意力均高于“小组讨论”阶段。 “讨论度”高； 学生B（W）在4人小组讨论中没有发言。 4人讨论结束后，他看到同桌还在讨论，就参与了和同桌的讨论。 课后，学生B（W）在接受采访时解释说，由于四人小组讨论时没有明确的分工，所以不说也没关系，因为没有分配明确的任务给他。

5. 结论

《课程标准（2011年版）》指出，基础教育以学习者全面发展为根本目的。 因此，课堂观察应该“以学评教”，而不是传统的“以教评教”。 在教学过程中，强调学生作为课堂教学的本体或中心，主动、自主地学习。 本研究以韦伯提出的教-学-评一致性理论为指导义务教育英语课程标准最新版是哪一年，以以学习为中心的课堂观察的五个维度之一的积极主体情绪为研究视角。 旨在通过课前学习来分析教师的教学设计。 班里学生的学业状况开始了。 在课堂上对三类学生的整个学习行为进行观察和记录。 研发教师对课题积极情感目标的定位不到位。 课堂上注重培养学生积极情绪与学生自我评价的结果有很大不同。 未能从情感上渗透C类学生，未能通过改进讨论方式保持积极的主体情绪。

“教、学、评一致性”的实现取决于教师的课程素养和评价素养。 作为一名从事课堂教学的一线教师，S老师从未接受过教学设计方面的培训。 她所写的有关教学设计的知识是通过参加教学和研究活动获得的。 两位老师从未参加过类似的课堂观摩活动。 此次观摩课堂出现了20余名大学老师。 他们每个人观察课堂的角度都不同。 这种特殊的氛围会对师生的一些课堂行为产生负面影响。 一些影响。 两位老师也是第一次接触积极主体情绪的自我评价表，因此评价分数会出现偏差。 本文两位作者首次开展类似研究工作，理论认识有待加深。

积极的主体情绪可以极大地提高学生英语学习认知活动的有效性。 然而，在现在的英语课堂上，像S老师那样，在培养学生语言技能的同时，达到语言知识目标已经不再是一件容易的事。积极的主体情绪到底意味着什么，以及如何关注课堂上的每一个学生，尤其是学生。 C型学生，需要老师今后继续探索。 以学习为中心的课堂观察显示出强大的生命力。 然而，在课堂上能够观察到的学生行为毕竟是有限的。 怎样才能触动学生的内隐思维呢？ 而且，他旁边还坐着一个陌生人，注视着他们。 某个学生会感觉很不舒服，这会在一定程度上影响他的学习。 这些问题希望在未来的研究中得到解决。

参考

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[10] Ministry of Education of the People's Republic of China. Compulsory Education 英语 Curriculum Standards (2011 Edition) [S]. Beijing: Beijing Normal University Press, 2012.

Cultivating Positive English Subject Affect in Junior School from Classroom Observation

Zheng Zhilian Tian Meifen

Abstract: The study is guided by the Teaching-Learning-Assessment Alignment proposed by Webb, and focuses on positive subject affect, one of the five dimensions of learning-centered classroom observation. It is intended to examine the attaining degree of the objectives designed by the teacher in the instructional design by reading it in details and analyzing learners' learning features. The paper adopts classroom observation on spot, teacher's self-assessment, learners' interviews and spss 24. 0 descriptive analysis, etc.

Findings indicate that the teachers have a vague idea of ​​the positive subject affect's objectives, that there exist distinctive discrepancies between teachers' self-assessment data and the average score of the observers' assessments, that there is inadequate cultivation towards the C group of lower- achievers, and that even negative subject affects resulting from the lack of discussing methods. Positive subject affect can facilitate learners' English learning efficiency.

Key words: learning–centered; 课堂观察； positive subject affect

(This article was first published in "Research on Foreign Language Teaching in Basic Education" Issue 7, 2017)