介绍

进入新时代，师范院校正面临从“去教学”到“再教学”的二次转型（赵国祥等，2020）。 2020年12月8日，教育部响应全国人大“重教”提案，从“强化师范院校主体地位和骨干作用”、“加大教师教育支持力度”和“深化师范院校教学改革与教育创新”。 《三个宏观层面指明了“再教学”的方向、内容和方法》（教育部，2020）。在一定程度上，我国自2017年以来全面推行的师范类专业认证，是保障我国师范院校“复师范”的重要举措，师资认证“主线”和“底线”的最终落脚点是课程建设大学英语教学指南，更准确地说是规划、设计师范院校“再师范化”和师范专业认证背景下，新文科建设理念下的课程目标、课程体系、课程教学建设,需要重新思考对英语专业学生培养具有重要意义的文学课程的独特意义，文学课程体系建设将发生怎样的变化，以及文学教育学理念与实践的必要性和可行性尤为重要。

一、教师教育专业认证视角下的文学教育

2017年至2020年，教育部先后印发了三份重要指导性文件，对师范类外语专业的培养目标、培养规范、培养方案等提出了明确要求，对外国语专业的发展产生了深远的影响。师范学校的语文专业。 这三个文件分别是教育部2017年10月印发的《高等师范院校专业认证实施办法（试行）》（以下简称《教师认证》）、《外国语言文学教学2018年4月颁布的《国家质量标准》（以下简称《国家标准》）和2020年发布的《普通高等学校本科外国语言文学专业教学指南》（以下简称《指南》）这些指导性文件的出台，意味着师范类外语人才培养有了两个方向的坐标：一是作为专业招生管理标准的《国家标准》和《指南》，二是《 《教师资格证》（王卓等，2019：123）。这两个标准意味着教师外语专业的培养在培养目标、培养规范、毕业要求等方面具有特殊性，而专业的设置它的课程体系应该更加独特。 《国标》坐标下的课程体系包括公共课程、专业核心课程、培养方向课程等，教师的行业坐标实际上是让培养方向的课程层次参与到整个专业人才培养中。 《指南》将师范院校特色方向课程浓缩为英语教学方向课程（教育部高等学校外国语言文学专业教学指导委员会，2020：8）。

《国标》最大的意义在于首次明确了英语专业是人文专业。 厘清这一职业属性意义重大。 首先，这意味着英语专业的课程设置要充分体现人文主义，明确以英语语言、英语文学、英语文化为核心的英语专业的教学和研究内容（冯光武，2017；姜洪新，简功友, 2017; 蒋洪新, 2018; 温旭, 司卫国, 2018; 王鑫, 2020). 其次，人本主义也意味着英语专业的培养不仅要注重知识和能力，更要注重情感、态度、价值观等方面的培养，而这些核心素养的培养又要依靠文学教育来培养。很大程度上。 （赵焕庭，2012：186）。 可以说，英语专业的人文回归在一定程度上对高校文学课程的设置提出了更高的要求。 最有营养的英语作品精华（王卓，2019：9）。

《教师资格证》还对文学课程体系的设置和文学课程的内容提出了新的要求，明确了师范类英语文学课程设计应区别于综合性大学和外语类大学。 . 其主要原因在于：在师范外语专业认证理念中，文学教育的意义不仅在于培养学生的人文素养，更在于如何支撑“一练三学”（实习教师德、学会教书、学会育人、学会发展），师范生的教育情怀、学科素养、综合教育、学会反思、交流合作等毕业要求与文学密切相关。教育（教育部教师工作司，2018：51-62）。

文学教育对于教育情怀的培养具有重要意义。 文学具有教育教学的功能，是文学界和教育界的共识，“力求文道合一”是中国文学从古至今的语境之韵（程能生， 2014 年：41）。 唐初魏征等这样解释文学的教化作用：“文有用，其大也！上，大者为纬天下而作。训以身作则大学英语教学指南，其次为歌颂风和民。” (魏征，1973：1729) 关于文学的教育作用，鲁迅曾说，文学虽“非实用”，却有“修心”的作用。 一方面，“其用不亚于衣食、宫廷、宗教、道德”（鲁迅，2005：73）。 可见，在中国文化传统中，文学具有培养个人修养和引领社会风气的作用。 在现代社会和教育体制下，文学对个人修养和社会风尚的双重作用被概括为“‘为己’和‘为他’两个层次”。 前者是指以文学作品为教育主体，后者是指社会重视文学教育的作用，将这种自创教育纳入有计划、有组织的社会教育体系。加强它（傅道斌和余福，2002：112-118）。

许多著名的教育家同时也是优秀的作家和学者。 叶圣陶创作了包括《倪焕智》在内的一大批优秀的教育小说。 同时，他也积极投身于中国的教育事业：“做了十年的小学教师，对小学教育领域的情况更加了解。” （刘增仁大学英语教学指南，冯广连，1988：239）鲁迅也是如此。 他不仅是文学巨匠，还是伟大的教育家。 ”他[鲁迅]一生长期从事教育工作，积累了丰富的经验，发表了一系列创新思想和许多对教育问题的精辟见解。他的教育经验和教育思想是我们的宝贵财富。对我们的教育工作仍然具有重要的现实意义。” （顾明远等，2001：4）鲁迅的教学生涯、讲义编纂、教学思想，深刻影响了我国教育文学教育（郑家建，2018：103-117）。在国外，这样的例子并不多见。查尔斯·奥尔森（Charles Olson王倬：文学教育与师范外语专业人才特色培养——以师范专业认证为视角，1910-1970），美国著名诗人，黑山诗学创始人，是以引领创新着称的黑山学院的灵魂人物（王卓，2015：311）。女权主义学者伊莱恩·肖沃尔特（Elaine Showalter，1941—）不仅是一位多产的女权主义文学评论家，她还结合自己40多年的文学教学经验，撰写了《文学教学》等文学教学著作。有大量以教育事件、教育思想、教育观念、人的发展为核心，并形成了教育成长小说（bildungsroman）、教育叙事（educational narrative）范式等文学体裁和叙事范式的中外文学作品数量.

文学教育对于师范生学科素质的培养也具有重要意义。 学科素养是指师范生掌握所教学科的基本知识、基本原理和基本技能，理解学科知识体系的基本思想和方法； 了解所教学科与其他学科的关系，了解所教学科与社会实践的关系，对学习学科相关知识有一定的了解（教育部教师工作司，2018：54-55）。 教师资格证对学科素养的内涵有明确的界定，其核心是指中小学教学的基本素养，是师范生形成教学能力的前提。 在教学实践中，学科素养可以分解为不同层次的知识和能力。 例如，就教师英语专业而言，学科素养可分解为英语语言基础知识、英语语言综合运用能力、专业知识、跨文化交际能力、中国视野、中国情怀、批判性思维。等，从而构建相应的配套课程（组）。 我们普遍认为，语音、综合英语、英语视听、高级英语等课程支撑英语语言基础知识，综合英语、高级英语、英语阅读、英语写作等课程支撑英语的综合运用语言。 语言学概论英语英国文学、美国文学、英语、英语等支持英语专业知识与基础理论、英美概况、西方文明史、中西文学理论、跨文化交际等课程支持跨文化交际能力、中国视野、中国情怀、英语演讲与辩论、文学经典阅读、思维训练与写作、高级英语等，支持批判性思维等。

从总体上看，上述输出导向的知识分解和课程设计能够满足英语专业学生语言文化学习的基本要求，但不足以满足师范英语学生学科素养培养的要求，尤其是在英语专业。 “学以致用”层面的课程支持也值得探讨。 不可否认，大学课程对学生学术素养的发展具有重要意义。 日前，笔者团队对中小学英语教师的文学素养进行了问卷调查。 全国1996名中小学英语教师参与了问卷调查。 具有5年或以下教学经验的占18.59%。 占10.22%，10-15岁占14.28%，15-20岁占22.09%，20岁以上占34.82%，教学年龄和地域分布具有代表性。 ①在回答“你的英语文学素养有多少来自大学相关课程”时，83.83%的英语教师认为有一定关系或很大关系。 可见，在英语教师心目中大学英语教学指南，大学阶段文学课程的设置对其学科素养的培养意义重大。

在厘清了文学与文学教育的意义之后，重新思考哪些文学课程能够在师范人才培养中达到毕业要求的强支撑，强支撑课程应该具备哪些维度就显得尤为重要。 《国家标准》和《指导方针》明确规定了一些文学课程，如英国文学史、美国文学史、古希腊罗马神话、《圣经》与文学、英语影视文学、选读英语文学专业、英语小说选读、英语散文选读、英语戏剧选读、诗歌选读、文学理论与批评等。以上文学课程对英语培养十分重要。 然而，这些文学课程面向所有英语专业，不能完全满足普通英语专业的毕业要求。 也就是说，师范类英语专业对文学类课程有着独特的要求，其原因在于师范类专业有特定的毕业要求，即要实现“一练三学”。 总之，师范生不仅要学而学，更要教； 他们不仅要有家国情怀，还要有教育情怀，热爱教师这个职业。

① 感谢所有中小学英语教师积极参与问卷调查； 感谢辽宁师范大学教育学院王龙龙博士、山东省教育科学研究院英语教学研究员陈元宝先生对问卷设计提出的宝贵意见。

二、教师专业认证视角下的文学课程

以教师培训专业认证标准毕业要求为导向，对标“一练三学”，文学教育体系至少应包括以下三个层次。

第一层次的文学课程体系应能满足认知文学的要求。 从布卢姆的知识维度来看，就是认识和理解事实性知识（Lorraine W. Anderson，2018：22）。 从某种程度上说，英国文学、美国文学等课程所教授的知识基本都属于这个层次。 作为师范类英语专业，师范生未来的教师专业需求也应从文学认知层面考虑。 基于此，我们认为教师教育英语类专业的文学课程应与教师教育紧密结合，开设世界儿童文学、英语教育成长小说、文学与身份等课程（王卓，2019） ：10）。 这些课程既能满足师范生认知文学的需要，又能满足培养师范生教育情怀和学科素养的需要。 以儿童文学为例，方卫平曾对儿童文学与教育的关系作过专门的阐述。 他说，“一部现代儿童文学史，也隐含着一部现代儿童教育观念史”（方卫平，2015：40）。 在某种程度上，儿童文学也参与了儿童身份的建构，儿童文学所揭示的儿童身份通常与教育学对儿童身份的理解是一致的（杜传坤，2015：47-50）。 开设世界儿童文学、英语教育成长小说等课程，既能满足文学在语言文化学习中的作用，又能满足师范生在教育感受、专业认知、学科素养等方面的需求。 我在教学中感受很深。 2019年，作者开设英美混合成长小说课程。 教学对象既包括本科英语专业学生，也包括各专业的公费师范生。 ②本课程之所以面向公费师范生开设，是因为成长小说中包含了很多与自我意识、自我成长、他人成长相关的教育内容。 课程已完成3轮，深受公费师范生欢迎。 但笔者认为，这一层次的课程设计还远远不够，无法满足师范生“学会教书”的毕业要求。

文学课程的第二个层次是文学教学理论层次。 从布卢姆的知识维度来看，文学教学理论水平满足了方法论知识的需要（Lorraine W. Anderson，2018：22）。 也就是说，学生从师范毕业后，要懂得教文学，懂得欣赏文学，懂得与学生分享文学。 这是毕业要求中体现的教学能力和学习水平。 英国学者吉姆·斯克里夫纳曾这样解释教与学的关系：“‘教’不等于‘学’，教不一定导致学”。 (Scrivener, 2011: 13) 套用这句话，“学会学习”并不意味着“学会教导”。 对于师范生来说，文学教育意味着学、学、教三个层次。 学会学习，就是师范生要了解文学的情节、人物、意象、叙事等方面的文学知识。 但这还远远不够。 师范生还要会教，比如教学生如何研究文学，如何解读人物，如何阅读文体； 必须能够组织好文学课堂教学，能够根据学生的课文阅读，引导学生从叙事到审美，最终挖掘出符合文学课思政要求的价值取向等。

与文学认知水平相比，毕业生对文学教学水平的满意度要低得多。 笔者团队进行的问卷调查中关于教与学问题的几组数据颇为耐人寻味。 首先，问卷调查结果显示，毕业生对大学期间文学课程的课程设计和数量的满意度高于对文学课程教学方式的满意度。 其次，毕业生具有学生和教师的不同身份，他们的学习和教学经历也大不相同。 在回答“您认为大学期间的文学课程教学对您目前的英语教学有多大帮助？”时，83.32%的毕业生选择了helpful或great或very helpful。 但在回答“您在教学中多久教授一次文学知识”时，66.13%的教师选择从不使用、几乎不使用或偶尔使用。 在回答“您在指导文献资料延伸阅读时感觉有多大困难”时，只有5.11%的教师认为没有困难，66.74%的教师认为有困难。 可见，尽管毕业生认为文学类课程的教学有助于他们在基础教育阶段从事英语教学，但在实际教学实践中遇到了操作难、实施难等问题。 这在一定程度上反映了师范生离“学会教书”的毕业要求还有一定的差距。

第三个层次是文学教育学发生和发展的可能性。 这是学科层面的问题，是新问题，也是老问题。 在教师资格证框架和师范院校“再教学”背景下，借助新文科建设，这一学科知识层面的问题成为值得思考和探索的问题。 事实上，这一命题虽然由来已久，但文学教育学作为一门学科建立的合理性和必要性、文学教育学的学科归属、教育机制内的建立方式等问题尚未明确。回答。 .